Таймкоды: 01:01 Школа должна учить мыслить 02:01 Таймлайн дискуссии между Пиаже и Выготским 04:35 Схема мыследеятельности 05:30 Различие феноменологического и методологического подхода к процессам понимания 07:40 И Пиаже, и Выготский занимались исследованиями процессов понимания 10:00 Эксперимент Пиаже о феномене непонимания 14:30 Отношение рефлексии и понимания 16:23 Отношение рефлексии и мышления 19:07 Типы понимания 19:30 Типы понимания по Пиаже 22:26 В СМД-подходе выделяется три основных типа понимания 25:17 Выготский vs Пиаже: 1 вопрос 28:01 Выготский vs Пиаже: 2 вопрос 32:01 Выготский vs Пиаже: 3 вопрос 34:30 Уровни мышления 36:38 Итоговое замечание
Современную науку Психологию следовало бы ликвидировать, как класс. Это не наука, а горе от ума. Я не психолог. Но у меня личный счёт к этой науке. Т.е. к психологам. Они, можно считать, убили Культуру. Сама наука, вон, погибает. Эти деятели сочли разумом лобные доли. А сенсорную и лимбическую системы коры - обозвали животными, неразумными. Т.е. - система, которая, по сути, является УПРАВЛЯЮЩИМ ЦЕНТРОМ МОЗГА и система - которая воспринимает и понимает реальный мир... НЕРАЗУМНЫЕ! А лобные доли... тупо заучивающие придуманные условные знаки... разумные. Но если, извините, НАУКА сказала, что разум это лобные доли... кто же будет заботиться о развитии двух других систем? А, между тем, Культура - это активное ЭМОЦИОНАЛЬНО - ОБРАЗНОЕ РАЗВИТИЕ! Нет развития - нет культуры. Психологи, может, и не виноваты. Им же никто, толком, не объяснял - что такое ОБРАЗ. Но, белому человечеству от этого не легче. Все белые страны деградируют и вымирают. Мозги неправильные. Две системы коры недоразвиты. -------- Я вообще в шоке от этой псевдонауки. Такой апломб, такое самомнение! А что такое, из чего делаются... мысли - мышление не знают. Что такое талант - не знают. Что такое личность, ЭГО - не знают. Образ, эмоция, слово! Сенсорная, лимбическая, лобная. Мыслящая, чувствующая и организующая системы коры. Умный, мыслящий, творческий мозг реалиста. А они воспитали идеалистическую цивилизацию... с недоразвитыми мозгами. Которая везде деградирует и вымирает.
Это одна из самых фундаментальных лекций об образовании. Ключевой вопрос, сформулированный в лекции: «Развитие можно ускорить, но нужно ли?» - важнейший для осмысления феномена формирования мышления.
Мне кажется, что эту лекцию можно назвать фундаментальной только в том смысле, что она обнажает фундаментальную проблему современной философии и, как следствие, основную фундаментальную проблему психологии(и педагогики), существующей и существовавшей на протяжении всей истории психологии. Это онтологическая проблема, проблема мироустройства и места в ней человека. Места человека в космическом, физическом смысле этого слова. Ведь это так очевидно, что человек возник и существует в космосе, существует в нём ежедневно в своём материальном бытии. И его в процессе своей повседневной деятельности мало заботит то, какие насчёт его труда, мышления и сознания существуют научные теории. Как же он живёт и обучает своих детей не по теории? Лекция г-на Щедровицкого - это типичный образец онтологического редукционизма в психологии и как закономерное следствие его следствие психологической схоластики. Это происходит когда занижается уровень поиска причинности явления. Отсюда и неизбежная схоластика. Выготский в "Историческом смысле психологического кризиса", говоря об "обратном методе", писал: "Не всегда исследователь должен идти тем путём, каким шла природа, часто выгоднее путь обратный". Но это говорил только в применении к теоретическим рассуждениям о психологических явлениях. А то, что я сейчас наблюдаю, читая иногда современных психологов и мозговиков, говорит о том, что всё рабочее поле их рассуждений построено на обратном методе. Они картину предмета исследования - явление человеческой психики - выстроили на принципах обратного метода и мировоззренчески зависли на этом, продолжая бесконечно диверсифицировать язык психологии. И им кажется, что эта диверсификация и есть занятие психологией. Они превратили мозг в источник сознания, а мозг они представляют чем-то наподобие "черного ящика" и гадают, как же в нём рождается сознание. Кстати сам Выготский выстроил свою теорию культурно-исторической психологии на этом обратном методе - от социального к психологическому. Это же, конечно, же характерные особенности времени - политизация общественной жизни и начальное развитие квантовой физики. Во времена моего обучения на философском МГУ лекции по психологии на первом курсе нам читал проф. П.Я. Гальперин. На его лекции стекалось огромное количество народа. В течение учебного года мы трижды перемещались из одной аудитории в другую. В сентябре на 150 мест, в середине года на 450, а в мае уже на 800, которая тоже наполнялась, что называется, до краёв. Люди приходили (даже в военной и морской форме) с магнитофонами, сидели даже на ступенях. Это была в подлинном смысле живая наука, потому что в её основе лежало следование тем путём, каким шла природа". Психология определялась как ориентировочно-исследовательская деятельность человека. Гальперин (ученик Выготского, зав. кафедрой детской психологии тогда) читал лекции о поэтапном формировании умственных действий. Где сейчас его идеи? Эта теория и тогда, и сейчас, мне кажется единственно верной по своей логике. Первый этап формирования умственного действия у ребёнка начинается с физического контакта (тактильного, визуального, обонятельного) с предметом, уровень предметного мышления. А я бы добавила, исходя из сегодняшнего моего понимания процесса сознания, и с контакта энергоинформационного поля ребёнка с энергоинформационным полем материального мира (космоса) при посредничестве энергоинформационного поля человека, обучающего ребёнка, передающего ему энергоинформацию своего опыта (знания). Продолжение в следующем комментарии.
Щедровицкий ничего не говорит об образном мышлении и его корреляции с понятийным мышлением. Как же это можно игнорировать? Ребёнок начинает знакомство с миром (качества, пространственные характеристики, связи), ставшим для него после рождения внешним, с образов. Передача знания на понятийном уровне возможна на более поздних этапах развития ребёнка. Развитие понятийного мышления у ребёнка - это постепенная установка связи между тем объёмом образов, который у него есть, и который постоянно пополняется (потому что он постоянно самостоятельно взаимодействует с материальным миром) с объемом понятий того культурно-исторического информационного поля, в котором проходит его воспитание. Постоянные оглядки наших учёных на запад (для них солнце науки всходит на западе), мешают им воспользоваться идейным богатством русской культуры мышления, русского естествознания и русской философии, а конкретно, идеями философии "русского космизма". Русским космизмом её называли в традиции западной декартовской аналитической философии (дели и изучай), что-то вроде, как всегда, русской причуды. Это традиционного для наших культур - противоборство принципов синтеза и деления. Вернадский В. И.: "Биологи забывают, что изучаемый им организм является неразрывной частью земной коры, представляет собой механизм её изменяющий, и может быть отделён от неё только в нашей абстракции. В науке нет до сих пор ясного сознания, что явления жизни и явления мертвой природы, взятые с геологической, т. е. планетной точки рения, являются проявлением единого процесса." Эти слова можно отнести и к психологам . Циолковский К. Э. ("Монизм Вселенной"): "Отзывчива всякая частица Вселенной. Мы думаем, что она также чувствительна. Она (чувствительность) не кончается и на границе живот материи, потому что это границы нет". А у наших философов и психологов метальный "железный занавес" между мозгом и космосом. Раньше ментально человека с космосом соединял Бог. А теперь это должны сделать совместными усилиями философы-психологи-физики. Они должны, наконец, научно узреть ту невидимую среду, посредством которой человек взаимодействует с космосом и на индивидуальном и на видовом уровне. Вся культура человечества, а Библия в особенности, даёт понимание факта существования такой единой, объединяющей все процессы в материальном мире среды. В культуре много материала для исследования логики функционирования этой среды. Носителем информации и средой её распространения является энергоинформационное поле материального мира. Я беру на себя смелось дать только метафизическое определение энергоинформационного поля материального мира - это материальная среда физической природы, пронизывающая материю на тонком глубинном (квантовом) уровне строения материи, обладающая сверхскоростной и сверхпроницаемой проводимостью, и благодаря этим физическим свойствам выполняющая функцию обеспечения универсальной закономерности материального мира, или, иными словами, обеспечивающей взаимосвязь и взаимозависимость всех обменных процессов. Психология не выйдет из своего тупика пока не начнёт дружить с квантовой физикой. Тогда это психологическая схоластика, выведенная на более высой уровень обобщения, упростится и станет более вразумительной.
Ничего не понятно, какой-то эзотерический язык понятный только тем, кто его придумал. Ощущение такое, как будто задача лектора была зашифровать как можно лучше, чтоб точно никто другой не догадался, о чем идет речь
До этого не изучал работы Пиаже и Выготского, но ваш краткий сравнительный обзор помог увидеть базовые тезисы, которые разрабатывали данные ученые. Отмечу, что мне понравился сам жанр выступления: сравнение двух представителей одной области знания с различными позициями в этой области. На стыке разницы позиций можно формировать свою позицию или занимать ту или иную из уже имеющихся позиций (сторон). Было бы интересно от вас послушать подобные сравнительные доклады и про других деятелей/мыслителей. Хочу также прокомментировать тезис про “кашу” [мозаичная картина мира]. Считаю, что задача формирования немозаичной картины мира у ребенка трудноисполнима. Могу допустить такое только в замкнутых условиях, когда на ребенка воздействует только один человек [родитель, например] или несколько людей с синхронизированными картинами мира. Но даже эти условия достаточно “лабораторные”, из-за чего далекие от реального исполнения задачи построения упорядоченного мировоззрения.
Это обсуждение рефлексии в процессах мышления, знания, понимания и пр. являют сами собой столь сложный процесс, что едва ли способствуют пониманию смыслов, вовлеченных в обсуждние с помощью всех используемых понятий. Но если перейти от детей к взрослым, то смыслы эти попадут в новый контекст желаний и намерений, для детей не актуальный - и вся проблема будет выглядеть иначе. Так что трудно сказать - возможно ли достичь взаимопонимания в ОДИ или в реконструкции истории мышления взрослых на таких моделях.
По идее то, что ломается должно и развиваться. Т.е нижня черта хорошо исследована психиатрией. Выделяется три вида патологии мышления: Нарушение операциональной стороны мышления. Нарушение динамики мышления. Нарушение личностного компонента мышления. Нарушение операциональной стороны мышления К основным мыслительным операциям относятся обобщение, отвлечение (абстрагирование), анализ, синтез. Обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Существует несколько уровней процесса обобщения: категориальный - отношение к классу на основании главных, существенных признаков; функциональный - отношение к классу на основании функциональных признаков; конкретный - отношение к классу на основании конкретных признаков; нулевой (нет операции) - перечисление предметов либо их функций без попытки обобщить. А вот как переход к АКМЕ (вершине)- после категориального идет? т.е мы по логике должны перейти выше категорий только Законы будут идти. Подскажите, а где место СМД в Культуре? Verbal - развивается в высшую точку категорию? при это я лично не могу найти agi в ваших выступлениях.
@@NbhdGhost вы правы глубоко лично солидарен с вами. Мне очень обидно, что наша ситуация такая, что учителя знают что у нас система "Эльконина - Давыдова", слышали про Выготского, но совершенно ничего не знают о них и о возрастной психологии, о ребенке. От них чаще даже звучит биологизаторское "адаптация", чем "развитие" и уж тем более никакой "ориентировки" и "теоретического мышления".
![Blox Fruits Dragon Rework Update [Full Stream]](http://i.ytimg.com/vi/EqDAp8udhm0/mqdefault.jpg)
Таймкоды:
01:01 Школа должна учить мыслить
02:01 Таймлайн дискуссии между Пиаже и Выготским
04:35 Схема мыследеятельности
05:30 Различие феноменологического и методологического подхода к процессам понимания
07:40 И Пиаже, и Выготский занимались исследованиями процессов понимания
10:00 Эксперимент Пиаже о феномене непонимания
14:30 Отношение рефлексии и понимания
16:23 Отношение рефлексии и мышления
19:07 Типы понимания
19:30 Типы понимания по Пиаже
22:26 В СМД-подходе выделяется три основных типа понимания
25:17 Выготский vs Пиаже: 1 вопрос
28:01 Выготский vs Пиаже: 2 вопрос
32:01 Выготский vs Пиаже: 3 вопрос
34:30 Уровни мышления
36:38 Итоговое замечание
Современную науку Психологию следовало бы ликвидировать, как класс. Это не наука, а горе от ума.
Я не психолог. Но у меня личный счёт к этой науке. Т.е. к психологам. Они, можно считать, убили Культуру. Сама наука, вон, погибает.
Эти деятели сочли разумом лобные доли. А сенсорную и лимбическую системы коры - обозвали животными, неразумными.
Т.е. - система, которая, по сути, является УПРАВЛЯЮЩИМ ЦЕНТРОМ МОЗГА и система - которая воспринимает и понимает реальный мир... НЕРАЗУМНЫЕ!
А лобные доли... тупо заучивающие придуманные условные знаки... разумные.
Но если, извините, НАУКА сказала, что разум это лобные доли... кто же будет заботиться о развитии двух других систем?
А, между тем, Культура - это активное ЭМОЦИОНАЛЬНО - ОБРАЗНОЕ РАЗВИТИЕ!
Нет развития - нет культуры.
Психологи, может, и не виноваты. Им же никто, толком, не объяснял - что такое ОБРАЗ. Но, белому человечеству от этого не легче. Все белые страны деградируют и вымирают. Мозги неправильные. Две системы коры недоразвиты.
--------
Я вообще в шоке от этой псевдонауки. Такой апломб, такое самомнение!
А что такое, из чего делаются... мысли - мышление не знают. Что такое талант - не знают. Что такое личность, ЭГО - не знают.
Образ, эмоция, слово! Сенсорная, лимбическая, лобная.
Мыслящая, чувствующая и организующая системы коры.
Умный, мыслящий, творческий мозг реалиста.
А они воспитали идеалистическую цивилизацию... с недоразвитыми мозгами. Которая везде деградирует и вымирает.
Это одна из самых фундаментальных лекций об образовании. Ключевой вопрос, сформулированный в лекции: «Развитие можно ускорить, но нужно ли?» - важнейший для осмысления феномена формирования мышления.
Мне кажется, что эту лекцию можно назвать фундаментальной только в том смысле, что она обнажает фундаментальную проблему современной философии и, как следствие, основную фундаментальную проблему психологии(и педагогики), существующей и существовавшей на протяжении всей истории психологии.
Это онтологическая проблема, проблема мироустройства и места в ней человека. Места человека в космическом, физическом смысле этого слова. Ведь это так очевидно, что человек возник и существует в космосе, существует в нём ежедневно в своём материальном бытии. И его в процессе своей повседневной деятельности мало заботит то, какие насчёт его труда, мышления и сознания существуют научные теории. Как же он живёт и обучает своих детей не по теории?
Лекция г-на Щедровицкого - это типичный образец онтологического редукционизма в психологии и как закономерное следствие его следствие психологической схоластики. Это происходит когда занижается уровень поиска причинности явления. Отсюда и неизбежная схоластика.
Выготский в "Историческом смысле психологического кризиса", говоря об "обратном методе", писал: "Не всегда исследователь должен идти тем путём, каким шла природа, часто выгоднее путь обратный". Но это говорил только в применении к теоретическим рассуждениям о психологических явлениях. А то, что я сейчас наблюдаю, читая иногда современных психологов и мозговиков, говорит о том, что всё рабочее поле их рассуждений построено на обратном методе. Они картину предмета исследования - явление человеческой психики - выстроили на принципах обратного метода и мировоззренчески зависли на этом, продолжая бесконечно диверсифицировать язык психологии. И им кажется, что эта диверсификация и есть занятие психологией. Они превратили мозг в источник сознания, а мозг они представляют чем-то наподобие "черного ящика" и гадают, как же в нём рождается сознание.
Кстати сам Выготский выстроил свою теорию культурно-исторической психологии на этом обратном методе - от социального к психологическому.
Это же, конечно, же характерные особенности времени - политизация общественной жизни и начальное развитие квантовой физики.
Во времена моего обучения на философском МГУ лекции по психологии на первом курсе нам читал проф. П.Я. Гальперин. На его лекции стекалось огромное количество народа. В течение учебного года мы трижды перемещались из одной аудитории в другую. В сентябре на 150 мест, в середине года на 450, а в мае уже на 800, которая тоже наполнялась, что называется, до краёв. Люди приходили (даже в военной и морской форме) с магнитофонами, сидели даже на ступенях. Это была в подлинном смысле живая наука, потому что в её основе лежало следование тем путём, каким шла природа".
Психология определялась как ориентировочно-исследовательская деятельность человека. Гальперин (ученик Выготского, зав. кафедрой детской психологии тогда) читал лекции о поэтапном формировании умственных действий. Где сейчас его идеи?
Эта теория и тогда, и сейчас, мне кажется единственно верной по своей логике. Первый этап формирования умственного действия у ребёнка начинается с физического контакта (тактильного, визуального, обонятельного) с предметом, уровень предметного мышления. А я бы добавила, исходя из сегодняшнего моего понимания процесса сознания, и с контакта энергоинформационного поля ребёнка с энергоинформационным полем материального мира (космоса) при посредничестве энергоинформационного поля человека, обучающего ребёнка, передающего ему энергоинформацию своего опыта (знания).
Продолжение в следующем комментарии.
Щедровицкий ничего не говорит об образном мышлении и его корреляции с понятийным мышлением. Как же это можно игнорировать?
Ребёнок начинает знакомство с миром (качества, пространственные характеристики, связи), ставшим для него после рождения внешним, с образов. Передача знания на понятийном уровне возможна на более поздних этапах развития ребёнка. Развитие понятийного мышления у ребёнка - это постепенная установка связи между тем объёмом образов, который у него есть, и который постоянно пополняется (потому что он постоянно самостоятельно взаимодействует с материальным миром) с объемом понятий того культурно-исторического информационного поля, в котором проходит его воспитание.
Постоянные оглядки наших учёных на запад (для них солнце науки всходит на западе), мешают им воспользоваться идейным богатством русской культуры мышления, русского естествознания и русской философии, а конкретно, идеями философии "русского космизма". Русским космизмом её называли в традиции западной декартовской аналитической философии (дели и изучай), что-то вроде, как всегда, русской причуды. Это традиционного для наших культур - противоборство принципов синтеза и деления.
Вернадский В. И.: "Биологи забывают, что изучаемый им организм является неразрывной частью земной коры, представляет собой механизм её изменяющий, и может быть отделён от неё только в нашей абстракции. В науке нет до сих пор ясного сознания, что явления жизни и явления мертвой природы, взятые с геологической, т. е. планетной точки рения, являются проявлением единого процесса." Эти слова можно отнести и к психологам .
Циолковский К. Э. ("Монизм Вселенной"): "Отзывчива всякая частица Вселенной. Мы думаем, что она также чувствительна. Она (чувствительность) не кончается и на границе живот материи, потому что это границы нет".
А у наших философов и психологов метальный "железный занавес" между мозгом и космосом.
Раньше ментально человека с космосом соединял Бог. А теперь это должны сделать совместными усилиями философы-психологи-физики. Они должны, наконец, научно узреть ту невидимую среду, посредством которой человек взаимодействует с космосом и на индивидуальном и на видовом уровне.
Вся культура человечества, а Библия в особенности, даёт понимание факта существования такой единой, объединяющей все процессы в материальном мире среды. В культуре много материала для исследования логики функционирования этой среды.
Носителем информации и средой её распространения является энергоинформационное поле материального мира.
Я беру на себя смелось дать только метафизическое определение энергоинформационного поля материального мира - это материальная среда физической природы, пронизывающая материю на тонком глубинном (квантовом) уровне строения материи, обладающая сверхскоростной и сверхпроницаемой проводимостью, и благодаря этим физическим свойствам выполняющая функцию обеспечения универсальной закономерности материального мира, или, иными словами, обеспечивающей взаимосвязь и взаимозависимость всех обменных процессов.
Психология не выйдет из своего тупика пока не начнёт дружить с квантовой физикой. Тогда это психологическая схоластика, выведенная на более высой уровень обобщения, упростится и станет более вразумительной.
Ничего не понятно, какой-то эзотерический язык понятный только тем, кто его придумал. Ощущение такое, как будто задача лектора была зашифровать как можно лучше, чтоб точно никто другой не догадался, о чем идет речь
До этого не изучал работы Пиаже и Выготского, но ваш краткий сравнительный обзор помог увидеть базовые тезисы, которые разрабатывали данные ученые.
Отмечу, что мне понравился сам жанр выступления: сравнение двух представителей одной области знания с различными позициями в этой области. На стыке разницы позиций можно формировать свою позицию или занимать ту или иную из уже имеющихся позиций (сторон). Было бы интересно от вас послушать подобные сравнительные доклады и про других деятелей/мыслителей.
Хочу также прокомментировать тезис про “кашу” [мозаичная картина мира]. Считаю, что задача формирования немозаичной картины мира у ребенка трудноисполнима. Могу допустить такое только в замкнутых условиях, когда на ребенка воздействует только один человек [родитель, например] или несколько людей с синхронизированными картинами мира. Но даже эти условия достаточно “лабораторные”, из-за чего далекие от реального исполнения задачи построения упорядоченного мировоззрения.
Это обсуждение рефлексии в процессах мышления, знания, понимания и пр. являют сами собой столь сложный процесс, что едва ли способствуют пониманию смыслов, вовлеченных в обсуждние с помощью всех используемых понятий. Но если перейти от детей к взрослым, то смыслы эти попадут в новый контекст желаний и намерений, для детей не актуальный - и вся проблема будет выглядеть иначе. Так что трудно сказать - возможно ли достичь взаимопонимания в ОДИ или в реконструкции истории мышления взрослых на таких моделях.
советские школьники видимо больше понимали и выгодского и сам процесс мышления, чем лектор
По идее то, что ломается должно и развиваться. Т.е нижня черта хорошо исследована психиатрией.
Выделяется три вида патологии мышления:
Нарушение операциональной стороны мышления.
Нарушение динамики мышления.
Нарушение личностного компонента мышления.
Нарушение операциональной стороны мышления
К основным мыслительным операциям относятся обобщение, отвлечение (абстрагирование), анализ, синтез.
Обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Существует несколько уровней процесса обобщения:
категориальный - отношение к классу на основании главных, существенных признаков;
функциональный - отношение к классу на основании функциональных признаков;
конкретный - отношение к классу на основании конкретных признаков;
нулевой (нет операции) - перечисление предметов либо их функций без попытки обобщить.
А вот как переход к АКМЕ (вершине)- после категориального идет?
т.е мы по логике должны перейти выше категорий только Законы будут идти.
Подскажите, а где место СМД в Культуре?
Verbal - развивается в высшую точку категорию?
при это я лично не могу найти agi в ваших выступлениях.
... по-прежнему...словестное наперстничество на исследованиях....столетней давности...
И эти вопросы будут спрашивать у нас на экзамене для принятия на работу в школу, зачем только мы же не професара🤦♀️
Вы должны понимать мышление ребенка, чтобы преподавать ему.
@@aimbot357Мне кажется ,что человек задавший вопрос «зачем мне это», уже провалил экзамен)
@@NbhdGhost вы правы глубоко лично солидарен с вами. Мне очень обидно, что наша ситуация такая, что учителя знают что у нас система "Эльконина - Давыдова", слышали про Выготского, но совершенно ничего не знают о них и о возрастной психологии, о ребенке. От них чаще даже звучит биологизаторское "адаптация", чем "развитие" и уж тем более никакой "ориентировки" и "теоретического мышления".
Господи, я ничего не понимаю.....как то попроще никак нельзя?
+
А где перевод на русский?
посмотри лекции академии смысла
ВЫгодский
...после скОльких*
Как же неинтересно , боооже
Отец делом занимался ......